Christian A. Estay-Niculcar's research blog

Espacio de reflexión personal dedicado a la investigación aplicada cuando se vincula la ciencia proyectual con la disciplina informática, y se aplican al desarrollo de las personas y de la gestión empresarial.

¿SE PUEDEN FORMAR #LíDERES CUANDO FORMAMOS #PROYECTISTAS?: … SÍ!!! – EXPERIENCIAS Y COMENTARIOS DESDE LA #METODOLOGíA #DOCENTE #PRESENCIAL y #NO-PRESENCIAL DE LA #ETSEIB DE LA #UPC RELACIONADAS CON LOS #HáBITOS DE UN #LíDER (2007) – #e-learning

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Paper presentado en:

  • 2007. Estay-Niculcar, Christian; GARCÍA CARRILLO, Agueda; GRACIA VILLAR, Santos; y, FERNANDEZ ROS, Javier. (2007) ¿SE PUEDEN FORMAR LíDERES CUANDO FORMAMOS PROYECTISTAS?: SÍ. En XI CONGRESO INTERNACIONAL DE INGENIERIA DE PROYECTOS. LUGO, 26-28 Septiembre. ISBN978-84-690-8134-1. CD ISBN: 978-84-6908133-4 DL: LU387-07

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Abstract

A project engineer is a leader. Who denies it does not know the essence of a characterized formation to enable people to assume challenges in very high uncertainty conditions, to assume complexes processes of Knowledge Management where it is very probable non knowledge of which they must approach, to maintain a level of motivation in conditions that require a cognitive intelligence, emotional and labour than high and, most important for leading in the continuous innovation. A fast revision of formation methodologies for project engineers essentially shows that leadership appears like one more component in his formation, within processes of management of projects – compilated by the Project Management Institute (PMI)-. But as it were reported many years ago, all formative efforts are oriented to teach “practical prescriptions” but that students manage to assimilate and interiorize. The effort is not simple but this work shows how this attempt has been managed to face and to solve certain extent using the project formation methodology used by the ETSEIB of the UPC. This work shows the dimension of the leadership in the frame of the 7 habits for the effective leader. Other aspects are approached in other works.

Keywords: Leadership in Projects, Methodology to teach project engineers, Traditional-virtual teaching-learning

Resumen

Un proyectista es un líder. Quien lo niegue desconoce la esencia de una formación caracterizada por formar personas capaces de asumir retos en condiciones de incertidumbre muy alta, asumir complejos procesos de gestión de conocimiento donde es muy probable no haya conocimiento de lo que deben abordar, mantener un nivel de motivación en condiciones que requieren una inteligencia cognitiva, emocional y laboral más que altas y, lo más importante liderar en la innovación continua. Una revisión rápida de metodologías de formación de proyectistas muestran que el liderazgo aparece como una componente más en la formación, dentro de procesos de gestión de proyectos –esencialmente gracias a la compilación del Project Management Institute (PMI)-. Pero como fue reportado hace muchos años, todos los esfuerzos formativos se orientan a que los estudiantes aprendan “recetas” mas no prácticas que logren asimilar e interiorizar. El esfuerzo no es sencillo pero este trabajo muestra cómo este intento se ha logrado enfrentar y resolver en cierta medida usando la metodología de formación de proyectos usado por la ETSEIB de la UPC. Este trabajo muestra la dimensión del liderazgo en el plano de los 7 hábitos del líder efectivo. Otros aspectos se abordan en otros trabajos.

Palabras clave: Liderazgo en Proyectos, Metodología de formación de proyectistas,

Docencia presencial-no presencial

1. Presentación

El proyectista es un líder. Quien lo niegue desconoce la esencia de una formación que se caracteriza por formar personas que han de ser capaces de:

  • (i) asumir retos en condiciones de incertidumbre muy alta;
  • (ii) manejar complejos procesos de gestión de conocimiento donde es muy probable no haya conocimiento previo de lo que se debe enfrentar;
  • (iii) mantener un nivel de motivación en condiciones que requieren una inteligencia cognitiva, emocional y laboral más que altas; y,
  • (iv) liderar en la innovación continua.

Intentando resumir la teoría de los libros y la práctica de la experiencia, el liderazgo en un proyecto debe –o debería- apoyarse en la comprensión acabada de las relaciones humanas y no solamente en la autoridad. En tal sentido, este líder debe orquestar herramientas tan diversas y tan variadas como diversas y variadas son las facetas del liderazgo. Así se puede ver necesario fundir a una formación tradicional en recursos humanos otros temas tales como:

  • dominar la inteligencia emocional y laboral,
  • gestionar el stress,
  • dirigir bajo incertidumbre plena,
  • tomar decisiones con vacíos,
  • ser ágil ante el cambio,
  • “liderar un barco en una tormenta con remeros no preparados”,
  • aprender de errores y “no morir en el intento”, y
  • pensar siempre como ganador.

Lo complejo de esta formación es que no existe aún un texto que consolide todos estos temas, más bien, aún son temas sueltos.

Debe añadirse otro tipo de formación, que si bien aún no puede sistematizarse en su contenido, debe aunar la preparación y conocimiento suficiente para situaciones tales como: 

  • generar siempre un clima proyectual en el que los componentes del grupo cooperen y sean más creativos; o,
  • promover hábitos adecuados de trabajo para que sean un ejemplo a seguir y refuercen algo como el cumplimiento de “sesudas” normas de control o “complejísimos” procesos de certificación.

Este trabajo se fundamenta en las experiencias conseguidas con la aplicación metodología docente presencial no-presencial empleada en la formación de proyectistas de Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC). Esta metodología se caracteriza por ser cognitivo-sistémica y basada en prácticas formativas de aprendizaje cooperativo y empleando entornos colaborativos de trabajo. Estas experiencias son resultado de más de 10 años de práctica docente formando ingenieros principalmente en España pero también en países como Bolivia, Ecuador, Haití y Perú, que además permitido generar un modelo de madurez de aprendizaje. Los primeros análisis conseguidos muestran resultados positivos que motivan a seguir mejorando esta metodología y en este sentido se somete la metodología a continua prueba.

En detalle, por un lado, a nivel de práctica docente, esta metodología integra aprendizaje de conocimiento abstracto con aprendizaje basado en proyectos (Blasco et al., 2001, 2002) y en ella se conjuga dominio y aplicación de conceptos teóricos con asimilación de prácticas proyectuales. Por otro lado, a nivel de teoría, la metodología posee una fuerte base conceptual (Masarnau et. Al., 2002) y pedagógica (Fernández et al., 2002), que se complementa con un uso metodológico de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC, Estay et al., 2003), donde se funde teoría y práctica (Blasco et al., 2002) usando el método investigación-acción lo cual ha dado lugar a un aprendizaje por niveles de madurez para introducir las prácticas formativas de manera paulatina y gradual (Estay y Pastor, 2002a, 2002b, 2003). Esta experiencia de aprendizaje por niveles ha incluido fusionar tanto modelos de madurez de gestión del conocimiento (Estay et al. 2004; Estay et al., 2006) como modelos de aprendizaje organizacional basados en el mismo método investigación-acción (Estay y Gracia, 2003). Estas prácticas formativas incluyen adquisición de conocimiento e interiorización de habilidades, competencias y/o capacidades.

En este sentido se han dado resultados primarios en base a competencias básicas de trabajo y aprendizaje en equipo (Blasco et al, 2002). A la fecha se ha conseguido un modelo de innovación donde no solamente se busca formar a proyectistas, sino líderes innovadores (Estay et al., 2006). Esto se debe a que de manera innata la metodología ha estado orientada a formar líderes innovadores, más que simplemente innovadores. Esto se debe a apostar por la postura de que los proyectistas son líderes del cambio y líderes de la innovación. El problema con la metodología es que las prácticas formativas poseen tal complejidad que se hace difícil identificar cual aspecto se está introduciendo. En esta línea aclaratoria, ya se han detectado prácticas de inteligencia emocional (Goleman, 1995, 1998; Goleman et al. 2002) con esta metodología (García et al., 2007) pues es claro que un proyectista sin una alta inteligencia emocional no puede conducir un proyecto de la iniciación al cierre, lo cual fue demostrado fácilmente pues la metodología ya introducía prácticas en este sentido. Empero, se deben seguir reforzando otros aspectos centrados en el liderazgo.

En este sentido, las experiencias de formación en el tema del liderazgo se han ido consolidando y en este trabajo se presentan bajo la noción de los 7 hábitos de un líder altamente efectivo de Covey (1992), quien plantea que en las cualidades de las personas altamente efectivas se combinan el conocimiento (qué hacer y por qué), la habilidad (cómo hacer) y la motivación (el deseo), los cuales resultan ser 3 rasgos esenciales de un proyectista. Según el mismo Covey, esta combinación de conocimiento-habilidad-motivación da lugar a determinadas conductas o hábitos que caracterizan a personas efectivas:

  • 1. Proactividad: es uno mismo quien tiene la responsabilidad de actuar.
  • 2. Comenzar con un fin en la mente.
  • 3. Ejecutar y organizar según prioridades, las cosas importantes y no urgentes requieren más proactividad.
  • 4. Orientación hacia las oportunidades y no hacia los problemas.
  • 5. Pensar en ganar/ganar, encontrar solución beneficiosa para las partes.
  • 6. Primero comprender y después ser comprendido, escuchar con la intención de comprender y no de responder, lograr la sinergia: la suma de la partes es más productiva que cada una de ellas.
  • 7. Crecimiento personal: leer, estudiar escribir, comunicarse, espíritu emprendedor.

A continuación se presenta la metodología y el modelo conceptual por el cual se rige, para luego exponer de qué manera los hábitos señalados por Covey surgen en determinadas prácticas formativas.

2. Metodología docente presencial-no presencial de la ETSEIB

Este apartado presenta la metodología usada en la ETSEIB y el modelo conceptual por el cual se rige. Cabe destacar que se ha conseguido un modelo cuya generalidad robustece su aplicación y por ello resulta ser de amplio uso. Además, la simpleza del enfoque conceptual que se sigue, genera una impresión de simpleza que en lugar de bajar su importancia, ha resultado darle más fuerza a su potencial y uso.

2.1. Generalidades

La metodología docente presencial-no presencial de la ETSEIB-UPC se basa en resolver 9 ejercicios que se resuelven lealmente pero no consecutivamente. Estos 9 ejercicios son una manera de determinar el conflicto que da vida al proyecto, resolver sus problemas y proveer una solución concreta, mediante un proceso que implica ir de general a lo concreto e ir de lo abstracto a lo real (ver figura 1).

Figura 1: Corrección de un ejercicio ( Eje vertical : de lo abstracto y conceptual a lo real y concreto; Eje horizontal :del problema a la solución) - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 1: Corrección de un ejercicio ( Eje vertical : de lo abstracto y conceptual a lo real y concreto; Eje horizontal :del problema a la solución) – (c) Christian A. Estay-Niculcar

En el mencionado proceso, los ejercicios son un mecanismo para que un estudiante vaya ampliando su visión acerca del conflicto, el problema y su solución. En lenguaje de proyecto, cada ejercicio es una fase o etapa en la resolución de un problema, o en la ejecución de un proyecto. Los ejercicios son:

1. Conflicto y problema técnico. Identificación del sistema problema real (componentes, fronteras, relaciones, razón de ser) y su conceptualización y abstracción en lenguaje técnico como un sistema problema.

2. Conflicto: personas y cosas. Identificación de las entidades humanas y no-humanas del sistema problema ya sea como actores que desempeñan un rol y/o agentes de cambio o alteración (exigencias de los stakeholders).

3. Servicio y sus condiciones. Identificación de lo que el cliente usuario necesita (o exige) en la forma de un servicio deseado y sus condiciones de exigencia, mientras, por contrapartida, identificar lo que se puede ofrecer realmente dado el estado de la técnica y sus limitaciones asociadas, dando lugar así a las condiciones de prestación del servicio. Se relacionan las funciones del servicio deseado con las funciones a prestar, con lo cual se extraen las funciones del servicio a ofrecer.

4. Sistema mental y Unidad fáctica. Identificación del sistema solución toda vez que existe claridad respecto de la factibilidad del matching entre lo que se desea y lo que se puede proveer.

5. Unidad fáctica: roles y sus exigencias. Identificación y definición de los roles deseados que el sistema solución requiere.

6. Unidad Fáctica: Calidad y peligrosidad. Identificación y medición de los riesgos inherentes (en forma de impactos posibles) del sistema solución en tanto composición de elementos humanos y no humanos como por su totalidad respecto de un medio donde va a operar. 

7. Sistema mental: diseño y especificaciones. Conversión del sistema solución en un sistema solución real, distinguiendo ahora para el sistema humano y el sistema máquina, todos los elementos reales a utilizar y/o su especificación técnica de diseño. 

8. Petición de oferta: Ingeniería básica y de detalle. Especificación de la solución como paso previo a su preparación como proyecto técnico a ejecutar con determinadas etapas y recursos económicos y humanos. Esto incluye la conversión de la solución en una propuesta técnicamente sostenible y económicamente rentable. 

9. Panel. Presentación pública donde el estudiante expone su proyecto de tal manera que presenta el servicio y problema para un potencial cliente/promotor (financiero, técnico, social, consumidor, etc.).

2.2. Modelo conceptual 

La metodología se emplea dentro de un proceso teórico que intenta fundir varios aspectos de la innovación clásica (Vergara, 1989, Schumpeter, 1976) unido a varios aspectos formales sobre el proceso de innovación (Badaway, 1997; COTEC, 2001), creación de empresas (Escorsa, 1990; Parellada, 2001) y generación de artefactos (González et al., 1996; Haraway, 1991). En tal sentido, se hace necesario comentar este proceso a un nivel conceptual para clarificarlo. 

La propuesta de la metodología del ETSEIB ofrece una visión que parte del enfoque de gestión de la innovación (Figura 2), que se enriquece con prácticas de trabajo colaborativo tomados del enfoque o método Investigación-Acción (Figura 3), y se completa con prácticas de gestión de proyectos (Figura 4). Esto, además, una vez conseguido, resulta en prácticas desplegadas en un sistema de gestión de conocimiento con prácticas específicas de interiorización y apropiación de conocimiento que operan en equipos de trabajo aprovechando y explotando el modelo de Nonaka y Takeuchi (Figura 5, Nonaka y Takeuchi, 1995).

Figura 2: Ciclo de gestión de la innovación (COTEC, 2001)

Figura 2: Ciclo de gestión de la innovación (COTEC, 2001)

 

 Figura 3: Ciclo participativo de Investigación-Acción (Estay y Pastor, 2002) - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 3: Ciclo participativo de Investigación-Acción (Estay y Pastor, 2002) – (c) Christian A. Estay-Niculcar

 

Figura 4: Ciclo de Gestión de Proyectos

Figura 4: Ciclo de Gestión de Proyectos

 

Figura 5: Ciclo de gestión del conocimiento  - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 5: Ciclo de gestión del conocimiento – (c) Christian A. Estay-Niculcar

 

Así, se conceptualiza un sistema de gestión y construcción de soluciones y oportunidades insertada con ciclos de innovación, en cuyas fases o estados se gestiona el conocimiento (Figura 6).

Figura 6: El ciclo de la gestión de la innovación y del conocimiento - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 6: El ciclo de la gestión de la innovación y del conocimiento – (c) Christian A. Estay-Niculcar

Al unir soporte informático a este modelo con el fin de apoyar la gestión del conocimiento se consigue además un soporte para la gestión de las relaciones entre personas (Figura 7).

Figura 7: El ciclo de gestión y de construcción del conocimiento  - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 7: El ciclo de gestión y de construcción del conocimiento – (c) Christian A. Estay-Niculcar

Estos ciclos aplicados sucesivamente son etapas creativas de un proyecto, el cual fomenta su concepción desde la búsqueda de solución a un conflicto hasta su corporificación en un proyecto técnico de manera efectiva y en un plazo determinado (Figura 8).

Figura 8: Marco de mejora y difusión de innovaciones en pasos/ciclos sucesivos  - (c) Christian A. Estay-Niculcar

Figura 8: Marco de mejora y difusión de innovaciones en pasos/ciclos sucesivos – (c) Christian A. Estay-Niculcar

De esta manera se integran elementos de gestión y desarrollo de soluciones bajo un marco formal de proyectos de índole cooperativa y colaborativa. Todo esto es un mecanismo que opera y se enriquece con el poder de conectividad, persistencia y descentralización que proveen las TIC y que facilita que en el desarrollo de soluciones y oportunidades participen y se integren en un equipo especialistas idóneos, independientemente de su situación geográfica y espacio de actuación temporal. 

En este espacio continuo de interacción donde diversas prácticas refuerzan los hábitos se construye un sistema de innovación continuo, que sustenta los ejercicios y los proyecta en el futuro mundo profesional de los estudiantes.

3. Los 7 hábitos del líder efectivo y la metodología de la ETSEIB

Ahora bien, cómo la metodología refuerza estas conductas o hábitos se muestra en la siguiente relación de ejercicios y prácticas de la metodología:

  • 1. Proactividad. La proactividad se introduce desde un ejercicio 1 manteniendo en el estudiante un alto espíritu de trabajo de estar adelantado a las contingencias. Esto se hace de dos maneras. (i) Primero, a través de los mismos los ejercicios introduciendo preguntas a responder, primero con preguntas que operan como simples ejercicios de clarificación y luego con preguntas más complejas que pretende reforzar conocimientos adquiridos, haciendo que el estudiante aprenda a reflexionar sobre el futuro incierto con un aire prospectivo (por ejercicio, definir el árbol de soluciones en el ejercicio 4). Conforme se avanza en los ejercicios, esto se consolida con otras preguntas completamente prospectivas (por ejemplo, pensar en el plan de gestión del ejercicio 8). De esta manera Esto hace que cada ejercicio siguiente sea la confirmación o refutación de ideas previas, pero que no podían consolidarse sin hacer otras acciones de refuerzo o amplitud de mente introducidos en el mismo ejercicio anterior. (ii) Segundo, se trabajan prácticas prospectivas concretas como la siguiente: ante una pregunta del estudiante, el profesor le responde con otro pregunta que puede ser de dos tipos: pregunta de amplitud, donde el profesor pregunta sabiendo que la respuesta tiene muchas variantes; o, pregunta de cierre, cuando el profesor aspira a que el estudiante cierre o consolide su pregunta (la formule correctamente) porque el mismo estudiante ya tiene la respuesta pero no la ha percibido o detectado en su propio trabajo.

 

  • 2. Comenzar con un fin en la mente. Este se consolida claramente con un ejercicio 1 y 2 donde se fuerza al estudiante a tener claridad del sistema problema al cual darle  solución. Por supuesto, la relación de ejercicios se va consolidando continuamente en este sentido de tal manera que cada ejercicio se convierte en la antesala del siguiente y la solución emerja de la reflexión personal y el pensamiento del grupo.

 

  • 3. Ejecutar y organizar según prioridades. Esto se hace con un esquema de trabajo de la metodología en general, con prácticas de organización de los procesos de creación y de manipulación del conocimiento donde los propios estudiantes se asignan los ejercicios uno-a-uno, con el fin de que cada uno sea gestor de al menos un ejercicio y responda por el buen éxito de él o los ejercicios asignados, siendo responsable inicial y terminal del ejercicio, con lo cual se refuerza el trabajo colaborativo. Aparte, este responsable, distribuye entre todos los miembros del equipo las tareas del ejercicio o las preguntas a responder. Esto último hace que todos tengan algo que decir en cada ejercicio y sean responsables cooperantes de todo el proyecto al aportar con su respectiva parte. Esto último hace que el responsable del ejercicio tenga que aplicar las funciones de asignar tareas y delegar responsabilidades para el éxito del proyecto entre todos los integrantes del equipo de proyectos, pero no del ejercicio que queda bajo su responsabilidad.

 

  • 4. Orientación hacia las oportunidades y no hacia los problemas. Esta parte requiere una práctica muy difícil de asimilar: el profesor no califica un trabajo hasta que el documento resultante de cada ejercicio no tenga un ‘nivel mínimo’ aceptable, el cual es definido por el profesor en base a su experiencia y que se produce cuando el documento en su escrito ha conseguido una coherencia con el documento del ejercicio previo y el del siguiente. Además, existe una práctica comunicacional en la cual se persigue que el estudiante no pregunte acerca de cómo resolver una cuestión, sino que ya plantee 2-3 alternativas de solución y una de ellas se puede negociar con el profesor, buscando la mejor relación de oportunidad hacia el cliente, el operador y el usuario.

 

  • 5. Pensar en ganar/ganar. Esta conducta se da en la práctica recién comentada de que el profesor no califica un trabajo hasta que se consiguen unos ‘mínimos’. Si el documento del ejercicio se percibe insatisfactorio, se devuelve al responsable del ejercicio para que sea mejorado y queda a su completa disposición. Esto genera un conjunto de reacciones que van del letargo y la baja motivación (alta al inicio, pero que rápidamente desaparece) hacia uno de alta competitividad pero no con otros equipos, sino con el propio pasado del equipo. De hecho, los equipos comparten resultados y si deseasen competir no tiene sentido pues son proyectos distintos.

 

  • 6. Primero comprender y después ser comprendido. Esto se racionaliza a través de la secuencia solapada de ejercicios (los primeros preparan para los siguientes, los siguientes aclaran lo anterior) donde el estudiante es obligado a pensar continuamente en muchas alternativas, reforzando la idea de que muchas cosas pueden ser resueltas con una primera idea en la cabeza, no obstante, un proyectista debe desechar otras opciones, por este motivo el estudiante es obligado a pensar en las alternativas desechables o que no sirven y justificarlas. Por este motivo, en muchos casos dentro de los ejercicios, aunque el estudiante pueda ya ir pensando en una opción, se “frena” este ímpetu haciéndole pensar en porqué otras no sirven. Esta misma práctica produce un efecto muy importante: evitar el determinismo estructural en el pasado, o en el lenguaje (en el sentido que las personas u observadores comprenden la realidad en base a su propio pasado y a su interpretación personal de los hechos y en la forma cómo ellos se pueden describir la realidad a sí mismo y a otros), evitando el fenómeno de que las soluciones deseadas sean un reflejo de las soluciones del pasado (de hecho, un proyectista sin este rasgo pierde su esencia innovadora).

 

  • 7. Crecimiento personal. Es el fin de la metodología, más allá de permitir que un estudiante aprenda conocimiento de diseño, gestión y dirección de proyectos y de un dominio técnico concreto (que habitualmente domina muy bien). Se trata de asimilar prácticas de amplio interés a su futura vida profesional, pues el estudiante aprende de gestión de proyectos usando medios digitales con prácticas de trabajo virtualizadas y, otras más interiores como el aprender a trabajar en stress con una alta motivación (rasgos de la inteligencia emocional) y una muy importante…aprender-a-aprender (derivado de las propias prácticas de creación, gestión y difusión del conocimiento a través de la distribución de ejercicios y tareas, por ejemplo) y aprender-enseñando (por ejemplo, cuando el estudiante debe explicar a sus compañeros de equipo temas como cuando asigna partes de un ejercicio cuando es responsable, o cuando el propio estudiante responsable de un ejercicio debe analizar el cúmulo de preguntas-y-respuestas que se acumulan en los foros cuando producto de las discusiones cuando espera resolución de partes asignadas).

6 Conclusiones 

Con este análisis, que requiere un conocimiento detallado de la metodología, se aprecia que los hábitos de un líder altamente efectivo se consolidan o emergen en la metodología. No obstante es un tema a seguir analizando, pues se han revisado conductas o hábitos que perfilan un comportamiento de liderazgo, y faltan muchos más.

Referencias

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  3. Blasco, Jaume; Estay, Chistian; y, Cisteró, Jordi. (2002). “Docencia de proyectos con un enfoque cooperativo y un entorno colaborativo presencial y virtual: resultados de nuestra experiencia y sugerencias futuras”. En Proceedings of the VI International Congress of Project Engineering.  Barcelona, España:Universidad Politécnica de Catalunya. 23-25 Octubre. ISBN 84-600-9800-1. p.54. t01-48 en CD-ROM.
  4. COTEC. (2001). Innovación Tecnológica. Ideas Básicas. Colección Innovación Práctica. Madrid, España. 82 pp.
  5. Covey, Stephen R. (1992). El liderazgo centrado en principios. Editorial Paidós
  6. Escorsa, Pere. (1990). La Gestión de la Empresa de Alta Tecnología. ARIEL Economía. 284 pp.
  7. Estay, Christian; Gracia, Santos; y, Acevedo, Ricardo. (2003). “Rol de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proyectar: una aproximación teórica desde la gestión del conocimiento, y aplicada desde la experiencia docente de proyectos de la ETSEIB”. En 3er Congreso Internacional Virtual de Educación- CIVE 2003. Abril, 1-13. 1-9. ISBN/ISSN: 84-7632-822-2.
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  13. Estay, Christian; García Carrillo, Agueda; Cisteró Bahima, Jordi; Fernández, Javier; y, Gracia Villar, Santos. (2006). “Gestión de proyectos de conocimiento: experiencia usando una metodología de aprendizaje cooperativo con entornos colaborativos en la formación de especialistas en proyectos de innovación informática”. En Actas Sexta Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. Julio 7. pp. 125-132. Barcelona-España. ISBN: 84-689-9591-6.
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