Christian A. Estay-Niculcar's research blog

Espacio de reflexión personal dedicado a la investigación aplicada cuando se vincula la ciencia proyectual con la disciplina informática, y se aplican al desarrollo de las personas y de la gestión empresarial.

Aprendizaje en red: DOCENCIA DE PROYECTOS: COHERENCIAS ENTRE LAS TEORÍAS DE PIAGET, BRUNER, AUSBEL, GAGNÉ Y VYGOSTKY CON LA PRAXIS DE LA METODOLOGÍA DOCENTE PRESENCIAL Y NOPRESENCIAL DE JAUME BLASCO APLICADA EN EL CURSO “PROJECTES” DE LA ETSEIB

RESUMEN

La Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universitat Politécnica de Catalunya (UPC) durante varios años ha estado aplicando una metodología docente de proyectos. Esta metodología fue generada por Jaume Blasco e integra dimensión presencial y no presencial. La metodología surge de la praxis y de las peculiaridades de los proyectos vistos como procesos cognitivos, y considera las limitantes docentes impuestas por la vida y la economía universitaria. El aporte de este trabajo es mostrar la coherencia entre la propuesta metodológica y el trabajo en sicología cognitiva de Piaget, Bruner, Ausbel, Gagné y Vygotsky. El trabajo en suma provee una base teórica para la enseñanza y el aprendizaje de proyectos.

ABSTRACT

The Escola Tècnica Superior Industrial d’Enginyeria of Barcelona (ETSEIB) of the Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) since several years apply an educational methodology for projects. This methodology was developed from the ideas of Jaume Blasco and it join together virtual dimension with presential dimension. The methodology arises of the practice and the singularities of the projects as a cognitive process and take in consideration the educational restrictions imposed by the life and economy of the university. The contribution of this paper is expose the coherence of this proposal with the theoretical formulations founded in the works of cognitive psychology of Piaget, Bruner, Ausbel, Gagné and Vygotsky. The paper provides a theoretical basis for the teaching and the learning of projects.

1. MOTIVACIÓN

La naturaleza intrínseca del proyecto, entendido como proceso buscador y generador de soluciones, requiere imperativamente que la docencia de proyectos no sea una mera instrucción de instrumentales, sino un proceso centrado en generar habilidades para pensar y aprender. Se requieren objetivos formativos que den al educando la capacidad de adaptarse, aprender nuevas habilidades rápidamente y aplicar conocimiento antiguos de manera nueva. Para enfrentar la compleja realidad educativa y las restringidas horas de clase que un estudiante tiene para aprender doctrina y práctica de proyectos, el Departament de Projectes de l’Enginyeria de la Escola Tècnica Superior d’Enginyeria Industrial de Barcelona (ETSEIB) de la Universitat Politécnica de Catalunya (UPC) a generado una metodología más adecuada a la materia Projectes. Con esta metodología se llega a un ‘aprender haciendo’ que promueve la experiencia como base académica y deja al alumno como constructor del conocimiento, apoyado en una fuerte base teórica y conceptual y en un entorno de trabajo colaborativo virtual.

Para afianzar las bases educativas de tal planteamiento, se revisan las principales corrientes de pensamiento cognitivas sicológicas: Piaget, Bruner, Ausbel y Gagné; y social de Vygotsky (Sæther, 1999; Escanilla, 1998; Arancibia et. al, 1997). La sicología cognitiva es la disciplina que estudia los procesos como la percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas donde el aprendizaje surge por organización y reorganización cognitiva del campo perceptual.

2. METODOLOGÍA

La metodología docente empleada se caracteriza por:

  • (i) Composición del grupo: Grupos de 4-5 de estudiantes donde uno de ellos ocupa el rol de coordinador. Los estudiantes corresponden a la materia Projectes de la carrera de Ingeniería Industrial.
  • (ii) Ejercicios y tareas: Se tienen 9 ejercicios de los cuales los 8 primeros se corresponden con la resolución de determinados aspectos de un problema, mientras el último es la presentación de un panel donde se expone la solución conseguida. Cada ejercicio tiene un responsable quien asigna tareas o acepta la petición de alguien que desea abordar una tarea. El responsable también aborda tareas y debe reunir las aportaciones individuales y conformar un documento final del ejercicio, el cual puede dar lugar a versiones si el profesor pide mejorarlo.
  • (iii) Medio de comunicación virtual: Hay medios de comunicación presenciales y virtuales.
    • (iii.1) Comunicación presencial. Existen horas de clase teórica y de consultas.
    • (iii.2) Comunicación virtual. Asíncrona con un soporte computacional de trabajo a distancia o virtual, en este caso BSCW 4.0, mediante diversos foros asíncronos.

3. METODOLOGÍA Y PIAGET

3.1. Adaptación por asimilación: manipulación directa, experiencias concretas y personales

Piaget sugiere que para lograr un mejor desarrollo infantil es necesario que el niño tenga experiencias de manipulación directa de los objetos, estas experiencias permiten ser capaces de demostrar ciertas habilidades. Desgraciadamente muchos estudiantes carecen de experiencias previas con las cuales relacionar los conocimientos abstractos típicos de la educación media y media superior. Esto sugiere que toda sesión debe comenzar haciendo alusión a un ejemplo concreto. En el caso de proyectos, la única forma de comprender el trabajo colaborativo que encierra es viviéndolo, por tal motivo la metodología obliga a que los grupos de estudiantes usen el entorno de trabajo virtual BSCW, a nivel de carpetas y foros. Con esto los estudiantes muestran y desarrollan sus habilidades. Se les hace una sesión introductoria y tienen acceso a un manual descriptivo que les orientará en su proceder.

3.2. Adaptación por acomodación: intervención y choque

Un problema frecuente en la formación es la tendencia a mantener esquemas preconcebidos. Debido a que un proyecto es siempre algo nuevo a realizar y elaborar, el mantenimiento de esquemas resulta ser más un problema que una ventaja. Por esto la metodología provee mecanismos para forzar la generación de nuevos esquemas. En este caso se recurre a la intervención del profesor ya sea por los foros virtuales o directamente en las clases presenciales, o sencillamente con la generación de versiones del documento de un ejercicio conforme el profesor expone la necesidad de cuestionarse el trabajo realizado y mirarlo de otra manera.

También se propone el acceso a conceptos de trabajo y preguntas motivadoras (Figuras 1 y 2), y ejercicios resueltos de cursos pasados.

3.3. Introducción del desequilibrio

Uno de los problemas mayores a los que se enfrentan los docentes es la interferencia que tienen los conceptos erróneos, producto de ideas preconcebidas. Aquí nuevamente cobra fuera la idea de intervención del profesor.

Para mejorar conceptos se han diseñado dos mecanismos:

  • (i) Un sistema de definiciones que se retroalimentan con definiciones personales que los alumnos aportan o refinan de previas (Figura 1).
  • (ii) Un sistema pre-evaluativo de base mayeutica, donde los alumnos refinan y pre-aprenden sobre el conocimiento necesario para abordar sus tareas (Figura 2). En este sistema el alumno selecciona una respuesta que cree correcta del universo de existentes (creadas por el profesor y otros alumnos) o puede ingresar una respuesta nueva. Así se tiene un mecanismo de establecer coherencias en el pensamiento de los alumnos.
  • (iii) Este último sistema presenta una variante consistente en que varias respuestas válidas para una pregunta pueden ser votadas (Figura 3), lo cual permite identificar el grado de interpretación que el alumno posee frente a un problema. Estas tres herramientas son medios de retroalimentación que permiten refinar los conceptos abstractos que se entregan en las clases presenciales y ver su grado de comprensión en los alumnos.

4. METODOLOGÍA Y BRUNER

4.1. Aprendizaje por descubrimiento

En la metodología de proyectos se proveen diversos mecanismos para el aprendizaje por descubrimiento:

  • (i) Obliga a trabajar en modalidad proyecto.
  • (ii) Se introducen condiciones cercanas a la realidad laboral.
  • (iii) Los estudiantes discuten el trabajo.
  • (iv) Los estudiantes tienen la posibilidad de mirar el trabajo de otros grupos.

El trabajo en los foros (Figura 4) por sí sólo es un mecanismo de descubrimiento, compartiendo experiencias e ideas. Como mecanismo adicional para ayudar al proceso descubrimiento de ¿qué es lo que los estudiantes piensan y que les impide interpretar correctamente los conceptos, ejemplos o ejercicios?.

Para esto la metodología se nutre de los mecanismos mostrados en las Figuras 1, 2 y 3, y por supuesto en la gran cantidad de foros existentes. Con esto, el profesor conoce lo que piensan y están entendiendo los alumnos e interviene para reforzar y/o corregir el proyecto.

4.2. Predisposición a aprender

  • (i ) Activación. En términos generales, en la metodología existe una sesión inicial de cátedra y otra en una sala de ordenadores, donde en ambas se motiva el trabajo a realizar y se invita a usar el software. Aparte, para cada ejercicio se incluye un documento denominado “Relación y descripción de roles” que describe las tareas a realizar y reseña lo que se debe conseguir (Figura 5).
  • (ii) Mantenimiento: Cada ejercicio es monitoreado por el profesor mediante los foros, los documentos finales de cada ejercicio y con las sesiones presenciales. Aquí el rol del profesor es vital para el uso del entorno virtual de trabajo (por ejemplo, Figura 4).
  • (iii) Dirección: Esto se pretende conseguir con la distinción de los objetivos metodológicos y formativos (descritos anteriormente).

4.3. Estructura y forma del conocimiento

  • (i) Modo de representación: BSCW se ha acondicionado para soportar comunicación inter e intra profesores y alumnos y entre ellos, con carpetas y foros (por ejemplo, Figura 6).
  • (ii) Economía: Para lo que es presentación de resultados se motiva el uso de diagramas.
  • (iii) Poder efectivo: La explicación de cada ejercicio en el documento “Tabla de Contenido” se elabora para que las acciones de los estudiantes giren alrededor de resolver efectivamente el ejercicio (Figura 7).

4.4. Secuencia de presentación.

Esto se persigue a través de diversos mecanismos: la ejecución de los 9 ejercicios, la distribución de tareas por cada ejercicio y la estructura de carpetas de un grupo.

4.5. Forma y frecuencia del refuerzo.

  • (i) Momento en que se entrega la información: Los estudiantes tienen a su disposición un portal de acceso.
  • (ii) Condiciones del alumno: El ánimo se intenta mantener.
  • (iii) Forma en que se entrega la información: Toda la información está disponible en Internet (en el portal de acceso de la materia) y en un CD.

5. METODOLOGÍA Y AUSBEL

5.1. Aprendizaje significativo

Una de las condiciones del aprendizaje significativo es la predisposición positiva por parte del estudiante hacia el propio aprendizaje. En la metodología el aprendizaje significativo se mantiene con la continua revisión de los profesores y en la mejora continua de los documentos. No obstante donde mejor se aprecia el interés del estudiante es al final de un curso, donde los estudiantes consideran la experiencia positiva al reconocer el alto grado de sensibilización sobre lo que significa un Proyecto. Esto se tradujo en expresiones como:

  • (i) “se plantea una forma diferente de pensar y de orientar los trabajos” por el carácter colaborativo de la experiencia;
  • (ii) “las reuniones directas con los profesores fueron útiles y ayudan a marcar objetivos y prioridades”, viviendo la experiencia de toma de decisiones; y,
  • (iii) “el entorno colaborativo de internet me pareció interesante y muy útil” para el mundo profesional.

El fuerte trabajo que implica la metodología ha llevado a la preocupación por la evaluación. Los alumnos al estar sometidos a diversos cambios propios de su proyecto se ven intimidados frente al examen que obliga la materia Proyectos (Cazares, 1999). Esto se ha resuelto con exámenes finales por grupo, lo cual significa que el profesor prepara un examen por cada grupo de estudiantes teniendo en cuenta y consideración el trabajo realizado y el problema resuelto.

5.2. Asimilación

De manera intuitiva se puede aceptar que la presentación de un tema de manera organizada es más fácil de recordar que la presentación de ese mismo tema de una manera desorganizada. Para facilitar la asimilación se aplican mecanismos ya indicados:

  • (i) la intervención virtual del profesor y el contacto presencial;
  • (ii) asociar conceptos claves por ejercicios con el fin de informar al estudiante sobre los conceptos que debe manejar previo a acometer la resolución del ejercicio; y,
  • (iii) escoger organizadores avanzados (palabras claves seleccionadas) que guíen el trabajo a realizar en el enunciado de cada ejercicio (aplicados en los casos mostrados en las Figuras 5 y 7).

5.3. Aprendizaje subordinado, superordenado y combinatorio, y conceptos integradores

Los conceptos clave son una lista seleccionada de palabras que ayudan a comprender mejor cada ejercicio y la doctrina de proyectos y son en sí mismos integradores de toda la doctrina. Aparte se cuenta con los mecanismos de consulta mostrados en las Figura 1, 2 y 3 y los ligados a las Figuras 6 y 9 cuya base es la diferenciación progresiva y reconciliación integradora entre conceptos y preguntas vinculando al estudiante con la teoría y el manejo abstractos de conceptos conforme desarrollan un problema concreto. Por último, las analogías son un recurso poderoso para la construcción de organizadores avanzados, por ejemplo la Figura 2 muestra que para el concepto Artefacto es posible encontrar asociaciones con otros conceptos.

5.4. El papel de la estructura cognoscitiva preexistente.

Los alumnos disponen de la posibilidad de “ver” el trabajo de todos los grupos. Se dispone de ejercicios resueltos de cursos pasados. De todo el universo de conceptos clave que permiten unificar los ejercicios y, en términos curriculares, recordar al estudiante los pre-requisitos de la materia.

5.5. Organización del contenido programático

La estructura de 9 ejercicios y sus tareas, son una forma de reconciliación integradora, pues los ejercicios se relacionan mediante tareas y conceptos involucrados, generando una cadena de pasos solapados.

6. METODOLOGÍA Y GAGNÉ.

6.1. Los procesos del aprendizaje.

  • (i) Atención: BSCW provee señales visuales cuando se introduce nueva información, con lo cual los usuarios saben cuando hay nueva información (por ejemplo, Figura 8).
  • (ii) Motivación: La competencia en el trabajo se persigue con la intervención del profesor.
  • (iii) Percepción selectiva: Con conceptos clave y con mensajes en los foros destacando algo importante se guía la atención del estudiante.
  • (iv) Memoria de corto plazo: Llamando la atención del estudiante o obligando a escribir todo lo necesario en los foros.
  • (v) Codificación semántica: A través de las discusiones en los foros, los mecanismos de proveer definiciones de conceptos y definiciones (Figuras 1 y 2), la ponderación de preguntas (Figura 3), los documentos por ejercicio y sus versiones (Figura 9) y las clases presenciales, se observa si los alumnos han asimilado los conceptos abstractos de la doctrina de proyectos de manera acertada y paulatina.
  • (vi) Memoria de largo plazo: Los foros (Figura 4), los documentos en carpetas (Figura 9), la intervención del profesor, el registro de personas y el historial que provee BSCW (Figura 10) son mecanismos que refuerzan la memoria colectiva de largo plazo.
  • (vii) Búsqueda y recuperación: Usando herramientas de Internet la información se busca en BSCW y todo el material se puede recuperar al estar disponible en diversos servidores en Internet.
  • (viii) Ejecución: La entrega de documentos finales de ejercicios y sus posteriores versiones (Figura 13) proveen verificación continua del aprendizaje en el alumno. Los foros y las clases presenciales son otro medio.
  • (ix) Retroalimentación: Las versiones de los documentos de los ejercicios y las discusiones en los foros y en clases presenciales son medios de retroalimentación.

6.2. Los eventos de la instrucción.

  • (i) Ganar la atención de los alumnos: Con el mecanismo, entre otros, mostrado en la Figura 13.
  • (ii) Informar al aprendiz acerca de los objetivos del aprendizaje: Con los objetivos metodológicos y formativos y los específicos a cada ejercicio. Aparte, aclaraciones en las clases presenciales.
  • (iii) Estimular el recuerdo de los aprendizajes previos: Con los ejercicios resueltos, banco de datos de definiciones de conceptos (Figura 1), respuestas a preguntas (Figura 2), foros y documentos siempre disponibles.
  • (iv) Presentación del estímulo: Con el mecanismo ilustrado en la Figura 13.
  • (v) Guiar el aprendizaje: A través de las intervenciones virtuales y presenciales.
  • (vi) Elicitar la conducta (ejecución): Mediante asignación de tareas, análisis de las aportaciones por parte del profesor y análisis de documentos.
  • (vii) Evaluar la ejecución: Mediante la evaluación de los documentos de ejercicios, uso de indicadores para contabilizar aportaciones por tareas y con un examen. (viii) Mejorar la retención y la transferencia: Siguiendo los mecanismo de apoyo a la memoria de largo plazo explicados anteriormente.

6.3. Tipos de aprendizaje.

  • Por habilidades intelectuales:
    • (i) Discriminar entre estímulos diferenciando conceptos y definiciones (Figuras 2 y 3) y con aclaraciones en los foros.
    • (ii) Aprendizaje de reglas siguiendo los 9 ejercicios como los pasos de resolución de problemas y en cada uno de ellos a su vez siguiendo sus propias tareas según objetivos concretos.
    • (iii) Formación por conceptos a través de todos los mecanismos mostrados en las Figuras 1, 2 y 3.
  • Por información verbal: Mediante clases presenciales.
  • Por actitudes: El profesor es el principal agente a emular, gracias a que su actitud motiva el trabajo colaborativo y en el entorno de trabajo virtual. Este tema esta aún sin trabajar en la metodología.
  • Por habilidades motrices. La metodología en sí es una forma de fundir teoría y práctica.

7. METODOLOGÍA Y VYGOTSKY

En la metodología se “obliga” a los estudiantes a expresar todo por lo diversos foros que disponen. Esto permite verbalizar, escuchar al otro, forzar al habla externo. Para apoyar el mecanismo del lenguaje, el cual se encuentra marcado por el uso de conceptos abstractos, una extensa bibliografía se encuentra disponible en el portal.

8. COMENTARIOS

Al haberse seguido un proceso constructivista desligado de toda teoría en la generación de la metodología, y existir un alto nivel de coherencia con las teorías de Piaget, Bruner, Ausbel, Gagné y Vygotsky, en el estado actual de la metodología, se puede decir que es válida desde el focus de los cinco autores. Lo importante es que: existen sólidas bases didácticas para consolidar un fundamento didáctico para una docencia de proyectos y, que la dinámica de proyectos llevó a una metodología que responde, sin pretenderlo, a sólidas formulaciones teóricas. Ambos puntos previos muestran que hacer un proyecto no es una actividad sin fundamentos y que ella es un hacer cognitivo que requiere formulaciones constructivistas para enfrentarlo. En otras palabras, que la dimensión social es un imperativo docente de proyectos y que si un proyectista no habla con otro, las soluciones serán más costosas de encontrar. Con la metodología los alumnos pueden comprender la importancia de ampliar su visión sobre el problema y la forma de resolverlo por interacción colaborativa. Según nuestra praxis y las teorías se consigue el fin cognitivista de que la gente aprenda a resolver y no reciba simple instrucción de un conjunto de instrumentos técnicos.

Como trabajo futuro se prevé hacer la metodología congruente con todos y cada uno de los conceptos y aportaciones de las teorías revisadas. Además, explicitar los mecanismos básicos de la metodología que satisfacen una formación cognitiva colaborativa presencial y no presencial.

9. REFERENCIAS

  • Arancibia, Violeta; Herrera, Paulina; y, Strasser, Catherine. (1997). Manual de Psicología educacional. 2ª. Ed. Ediciones Universidad Católica de Chile. 277 pp.
  • Blasco, J.; Cisteró, J.; Estay, C.; García, Á.; Gracia, S.; y, Tamayo, J. (2002a). Proyectos de Ingeniería: Enfoque metodológico para la mejora de la docencia mediante la aplicación de entorno colaborativo. En ICIS. España. 27-28/2-1/3.
  • Cázares, Yolanda. (1999). Manejo efectivo de un grupo. TRILLAS. 180 pp.
  • Escanilla, José. (1998). Selección y uso de tecnología educativa. TRILLAS. 144 pp.
  • Sæther, Jostein. (1999). What is educational psychology about, or what ought it to be? Norwegian Teacher Academy for Studies in Religion and Education.
Figura 1: Sistema de pre-aprendizaje de preguntas y respuestas - Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 1: Sistema de pre-aprendizaje de preguntas y respuestas – Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 2: Gestión de conceptos - Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 2: Gestión de conceptos – Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 3: Sistema de aprendizaje grupal sinérgico de votación - Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 3: Sistema de aprendizaje grupal sinérgico de votación – Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura 4. Trabajo cooperativo en foros

Figura 4. Trabajo cooperativo en foros

Figura 5: Descripción de ejercicio

Figura 5: Descripción de ejercicio

Figura 6: Carpetas y foros de un ejercicio

Figura 6: Carpetas y foros de un ejercicio

Figura 7: Tabla de contenido de un ejercicio

Figura 7: Tabla de contenido de un ejercicio

Figura 8: Aviso de actualización de conocimiento

Figura 8: Aviso de actualización de conocimiento

Figura 9: Documentos en una carpeta

Figura 9: Documentos en una carpeta

Figura 10: Visualización de Historial

Figura 10: Visualización de Historial

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Published at AEIPRO Conference 2002.

 

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