Christian A. Estay-Niculcar's research blog

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Las #habilidades #digitales en los #MOOC: un repaso desde #Bloom hasta la #cultura educativa #digital

Este post intenta ser un ejercicio de análisis de cuales son las habilidades digitales que podrían desarrollar las personas en formación y las habilidades digitales que deberían tener quienes tienen la misión de enseñar. Al ser un amplio campo de análisis, me remito al caso de los entornos de aprendizaje virtuales MOOC o plataformas MOOC, sabiendo que aún todas ellas están en evolución y convergencia. Acoto de antemano que el análisis de habilidades digitales a conseguir e introducir en una tecnología, por ejemplo, MOOC, tiene una alta variabilidad y su exposición en un post es inalcanzable, por ello es un tipo de análisis que se realiza para cada caso o situación concreta.

Para encontrar las habilidades a emplear cuando las TIC irrumpen en la educación, propongo una relación entre los niveles de aprendizaje de la taxonomía de Bloom versus las tecnologías posibles de introducir en una plataforma MOOC.

La taxonomía de Bloom y sus versiones

Bloom desarrolló una taxonomía de objetivos educativos para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje. Por un lado, el proceso se caracteriza porque el aprendizaje en un estudiante se produce por niveles o etapas, o sea, para aprender una cosa se debe haber aprendido algo de un nivel inferior. Por otro lado, en la taxonomía hay 3 dimensiones: afectiva, cognitiva y sicomotora.  Así, en cada dominio existen varios niveles de aprendizaje.

  • La Dimensión Sicomotora (según TaxBloom, 2013) trata de “la pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos del dominio psicomotor generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.” Los niveles del Dominio Sicomotor
  • La Dimensión Afectiva (según TaxBloom, 2013) trata del “modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos”. Los niveles de la Dimensión Afectiva son: recepción, respuesta, valoración, organización y caracterización.
  • La Dimensión Cognitiva (según TaxBloom, 2013) trata de la “la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Los objetivos del dominio cognitivo giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.” Los niveles de la Dimensión Cognitiva se han trabajado más, detectando en cada nivel los objetivos educativos en la forma de verbos. El trabajo sobre la Dimensión Cognitiva ha dado lugar a 3 versiones de la Taxonomía de Boom:
    • en la primera versión (original de Bloom, 1956 -Saéz, 2010-) los niveles eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, sintetización, y evaluar;
    • en la segunda versión (del 2000 desarrollada por Lorin Anderson y David R. Krathwohl -Eduteka, 2000-) se introduce un cambio en los niveles siendo ahora: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, crear; y,
    • en la tercera versión (del 2008 desarrollada por Andrew Chruches -Churches, 2009-) se mantienen los niveles de la segunda versión (recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar, y crear) pero se introducen las TIC como medios de formación.
Figura: algunos objetivos educativos/verbos empleados en la primera versión de la Taxonomía de Bloom

Figura: algunos objetivos educativos/verbos citados en la primera versión de la Taxonomía de Bloom

Figura: algunos objetivos educativos/verbos citados en la segunda versión de la Taxonomía de Bloom

Figura: algunos objetivos educativos/verbos citados en la segunda versión de la Taxonomía de Bloom

Los verbos de cada nivel son de 4 tipos: reproductivo, transferencial, crítico o creativo. Cada tipo de verbos se asocia a los niveles de la Taxonomía de Bloom, con lo cual los 4 tipos definen o dan lugar a 4 niveles de aprendizaje:

  • aprendizaje reproductivo (para adquirir conocimiento, recordarlo y comprenderlo) asociado a los niveles conocer/recordar y comprender:
  • aprendizaje transferencial (para aplicar el conocimiento) asociado al nivel recordar;
  • aprendizaje crítico (para analizar y sintetizar el conocimiento) asociado a los niveles analizar y sintetizar/sintetizar; y,
  • aprendizaje creativo (para evaluar, crear y proyectar conocimiento) asociado al nivel crear/evaluar.

La siguiente tabla lista algunos verbos por cada uno de sus tipos.

Figura: Verbos por niveles de aprendizaje

Figura: Verbos por niveles de aprendizaje

La importancia de estos verbos, es que con los años han sido o son la base de competencias y habilidades a conseguir en las personas. Por este motivo en la literatura se confunden entre sí.

De Bloom a la Educación mediada por las TIC: niveles de aprendizaje y aprendizaje escalonado

El trabajo de Bloom ha sido ampliamente usado para elaborar material de evaluación y es un modelo de referencia que debería ser obligado al momento de diseñar un curso especialmente en el ámbito de las TIC. Pero acoto que ha sido más popular la Dimensión Cognitiva.

________SEPARATA: Inicio

Señalo por experiencia que al momento de introducir las TIC pareciera que las dimensiones Afectiva y Sicomotora adquieren relevancia, pero en este post este asunto no se trata. Al respecto acoto:

  • La Dimensión Sicomotora resulta relevante pues el uso de las TIC hoy en día requiere otras pericias frente a los dispositivos, como el arrastrar páginas con el dedo en una pantalla, el uso de dos dedos en el mouse un computador/ordenador MAC, etc.

________SEPARATA: Fin

En el intento de hacer más aplicable el modelo y gracias a la propia experiencia docente, diversos autores han sugerido que en cada nivel se deben especificar los denominados medios de aprendizaje (charlas, clases magistrales, etc.) y los mecanismos de evaluación (test, exposiciones, etc.)

Así, y dentro de la Dimensión Cognitiva, Ramírez at. Al (1988) relacionan los 4 niveles de aprendizaje con diversos y específicos medios y mecanismos, dando lugar a un modelo en triada que llaman Modelo de Congruencia Educativa.

El Modelo de Congruencia Educativa ha dado lugar a una extensión basada en niveles de madurez o subniveles dentro de niveles. Este modelo se llama Modelo Afinado de Congruencia Educativa y fue presentado en Córdova y Estay (2002). Este modelo “abre” niveles hacia otros más refinados, permitiendo así un trabajo más preciso en cada nivel. La siguiente figura muestra este modelo. Ver el detalle de cada nivel http://www.icm.espol.edu.ec/profesores/jbustama/Conferencias/Seminario_U_Pacifico_24_Nov07.pdf

Figura: Modelo Afinado de Congruencia Educativa - Nelson Córdova & Christian A. Estay-Niculcar (c)

Figura: Modelo Afinado de Congruencia Educativa – Nelson Córdova & Christian A. Estay-Niculcar (c)

En paralelo al anterior trabajo se ha desarrollado otro tipo de variante donde se ha planteado que por cada nivel de aprendizaje deben diseñarse prácticas tendientes a conseguir tal fin. Este trabajo se aplicó en la formación de investigadores informáticos y se muestra en el post “Modelo de madurez para la gestión del proyecto de Investigación-Acción” (ver http://cestay.wordpress.com/2011/10/10/investigacion-accion-en-sistemas-de-informacion-d-modelo-de-madurez-para-la-gestion-del-proyecto-de-investigacion-accion-14-taxonomia-de-bloom-y-objetivos-formativos/), o en “ACTION-RESEARCHING WITH THE PMBOK® GUIDE” (ver http://cestay.wordpress.com/2011/07/27/action-researching-with-the-pmbok-guide/ ). En este caso se construyo un equivalente a Modelo de Congruencia Educativa en niveles a la medida de cómo debe ser la formación de investigadores informáticos y, por cada nivel se diseñaron prácticas de aprendizaje para conseguir los objetivos (esto queda expuesto en A MATURITY MODEL FOR INFORMATION SYSTEMS ACTION-RESEARCH PROJECT MANAGEMENT”, ver http://cestay.wordpress.com/2011/02/12/ingenieria-del-proyecto-a-maturity-model-for-information-systems-action-research-project-management-2002/ , y en PROJECT AS FRAMEWORK TO IMPROVE ACTION-RESEARCH MANAGEMENT, ver http://cestay.wordpress.com/2011/01/26/ingenieria-del-proyecto-project-as-framework-to-improve-action-research-management-2002/).

De estas experiencias se ha podido observar y constatar que los niveles de aprendizaje, mientras más precisos y acompañados por prácticas concretas de aprendizaje, permiten conseguir los objetivos (o competencias o habilidades) de formación. Esto conforma o permite generar modelos escalonados o nivelados de aprendizaje, también llamados en otras disciplinas modelos de madurez.

La tercera versión de la Taxonomía de Bloom asocia, por un lado, verbos con actividades dentro de cada nivel, y dentro de las actividades se proponen algunas TIC y, por otro lado, discute las nuevas competencias en la sociedad, como la colaboración, la cual debe ser destacada dentro de los verbos/objetivos y ser practicada desde el primer nivel y no necesariamente ser un objetivo de los últimos niveles que es donde más fácilmente se le considera. Como parte de este análisis y reflexión, se plantea un mapa de la Taxonomía de Bloom en la era digital (ver http://www.eduteka.org/imgbd/23/23-08/bloomdigitalHor.gif ).

Las TIC por cada nivel varían según autores. Esto es natural pues las TIC son transversales a objetivos, medios y mecanismos. Además hablamos de tecnologías convergentes entre sí y que con el tiempo se asimilan mutuamente o se van pareciendo. Así por ejemplo entre la propuesta de Churches (2009, ver http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomDigital.php ) y la de Eduteka (2010) (ver http://www.eduteka.org/imgbd/23/23-11/CuadroBloom2008.jpg) vemos diferencias. El conjunto de

Aplicación de esta teoría en un Serious Social Games (SSG) desde el punto de vista de proyecto de formación

Para cada proyecto de formación no hay una receta, pero si la necesidad de aplicar los modelos previos. De hecho, muchas veces para ciertos dominios, o incluso determinados segmentos de formación de personas, no hay una taxonomía adecuada, sino que hay que elaborarla. Así, por ejemplo, para el caso del diseño de un Serious Social Games (SSG, ver antecedentes en “Serious & Social games y su rol formativo en la economía de la información y el ejemplo de yogurtistan” en http://www.christianestay.com/2012/08/serious-social-games-y-su-rol-formativo.html ), es decir, un juego que permita aprendizaje, no existe modelo asociado ni información suficiente que permita vincular objetivos con medios y mecanismos. Es misión del propio proyecto establecer, delimitar y definir los medios de aprendizaje y los mecanismos de evaluación. Por ejemplo:

  • Objetivo: construir (nivel transferencial);
  • Medio de aprendizaje: desplegar mapa de territorio y kit de herramientas obtenidas en el juego para ampliar un territorio ocupado; y,
  • Mecanismo de evaluación: capacidad de construir en base a los recursos sin consumir recursos locales.

El equipo que diseña el software debe decidir hasta que nivel de aprendizaje se desea llegar con el SSG y en cuantos pasos (idea relacionada con tener prácticas de aprendizaje por cada nivel). Lo importante es especificar la cantidad de niveles y los objetivos de formación tomando de referencia, por ejemplo, tablas como las previas.

Excepcionalmente, sebe igualmente definirse un patrón, una tabla patrón, que relacione por cada objetivo, cómo debe interiorizarse, es decir, estudiar el contenido que se desea sea aprendido y así, indicar en cuantos niveles de formación se alcanzar el objetivo o competencia o habilidad.

Una inspección visual de varios SSG muestra que lo mejor para conseguir cada objetivo identificad, es especificar una acción del juego en cada nivel de formación. Una acción de un juego es un ítem de actividad muy concreto que en el caso de un SSG alcanza las 3 dimensiones de la Taxonomía de Bloom (cognitiva, afectiva y sicomotora).

Si en cada nivel de formación y dentro de cada práctica, se realiza una acción de un juego, permite escalonar el conocimiento aprovechando la estrategia de introducir los niveles de dificultad de un juego. Esto refuerza que cada objetivo se vaya interiorizando paulatinamente desde el nivel más básico hasta el más alto nivel de aprendizaje definido para el SSG. Este argumento, por supuesto puede verse modificado según las decisiones de los equipos de diseño y de los objetivos del propio SGG. Un criterio discriminador de este esfuerzo es que un exceso de niveles de aprendizaje con muchas acciones podría dilatar el aprendizaje y por ende llegar a un juego extremadamente complejo, largo y tedioso. La siguiente Tabla propone un ejemplo de cómo explicitar esta relación entre competencias y acciones por nivel de formación (aclaro que son ejemplos muy propios al campo de los SSG).

Tabla: Ilustración de acciones por competencia y niveles de aprendizaje

Competencia/objetivo en un SSG

Reproductivo

Transferencial

Crítico

Creativo

Habilidades de resolución de problemas y de negociación

Reproducir estilos de combate para enfrentarse a enemigos.

Aprender técnicas de lucha probadas por otros jugadores en otros enemigos.

Crear un equipo de batalla que unifique poderes de varios jugadores.

Calibrar negociar con el enemigo.

Habilidades de comunicación y de networking

Presentarse (describir) ante otro jugador en un mismo dominio de conocimiento.

Jugar (operar) con jugadores que aprenden otro conocimiento.

Formular argumentos opuestos al de otro jugador.

Construir un argumento a favor de una idea tomando la idea de varios jugadores.

MOOC y las habilidades digitales

El trabajo de Churches ha permitido identificar varias actividades digitales, las actividades por nivel, cada una compuesta de herramientas. Las siguientes imágenes muestran extractos de cómo se ha planteado esto.

Fuente: Eduteka. (2010). La taxonomía de Bloom y sus dos aplicaciones. En Eduteka.org.

Fuente: Eduteka. (2010). La taxonomía de Bloom y sus dos aplicaciones. En Eduteka.org.

Fuente: Churches, Andrew. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. En Eduteka.org.

Fuente: Churches, Andrew. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. En Eduteka.org.

La inspección de las actividades permite decir que cada una de las tecnologías puede introducirse en una plataforma MOOC, y de hecho muchas de ellas ya están presentes en las actuales plataformas. Esto permite decir que con las plataformas MOOC se pueden conseguir todas las competencias, PERO el problema es cómo conseguirla. Me explico a continuación en un ejemplo.

Por ejemplo, no es lo mismo pedir a un estudiante que haga un mapa mental con un software XXXX y luego se lo evalúen entre pares, que pedirle que comience elaborando un mapa mental con los principales conceptos, luego añada ejemplos, para proseguir seguir con sus relaciones, y donde en cada revisión (que serían 3) entre pares (por ser la más popular en los MOOC) se obligue a entregar una retroalimentación y el evaluado luego de recibir la retroalimentación indique si la información recibida fue o no valiosa (y con esto calificar al propio evaluador). Claro, no es un proceso sencillo, ni ideal, pero permite manejar más información y al mismo tiempo, una persona no se arriesga a practicas UNA vez un mapa mental sino que lo va interiorizando.

Por esta razón ahora se hace el ejercicio de analizar los verbos y sus actividades para un nivel de aprendizaje. Se copia literalmente las actividades del nivel desde Churches (2009) y se comentan para el caso de una plataforma MOOC. Se analiza un solo caso para una plataforma MOOC ficticia, pero lo real es lo que se dijo al inicio, que este tipo de análisis debe realizarse para cada plataforma. Una comparación al respecto se presenta en http://cestay.wordpress.com/2013/05/29/los-entornos-de-aprendizaje-mediados-y-apoyados-por-las-tic-experiencias-desde-los-mooc/ .

Nivel (cognitivo) Aplicar (reproductivo)

Comentario

Presencia en un MOOC

Cambio metodológico

Correr y operar – Se refiere a la acción de iniciar un programa. Consiste en operar y manipular hardware y aplicaciones informáticas para alcanzar un objetivo básico o un resultado específico. Es una habilidad esencial al momento de trabajar en un MOOC pues tiene que ver con saber trabajar en un entorno informatizado. La presencia es el propio MOOC, pero se introduce un módulo de socialización con el entorno y con los compañeros, y actividades de aprendizaje en el uso del MOOC (por ejemplo, videos, un test, etc.) Preparar material efectivo para que a los estudiantes el uso del MOOC NO les signifique un aprendizaje paralelo o un impedimento al aprendizaje.
Jugar – La creciente presencia de juegos como medio educativo es la razón para incluir este término en la lista. Los estudiantes que exitosamente manipulan u operan un juego, evidencian comprensión de procesos y tareas y aplicación de habilidades. El uso de juegos es frecuente. Sean simuladores, adivinanzas, metáforas, o elaboradas aplicaciones (como los SSG) se usan, pero suelen verse como un mundo aparte de los MOOC, los LMS o los campus. Se puede integrar un juego ya sea internamente o externamente al MOOC, o se pueden cambiar el tipo de test donde en lugar de preguntas se plantean juegos de ingenio, etc. El uso de juegos debe estar integrada a la expectativa de objetivos a conseguir y por ende alineado con la taxonomía de Bloom. Esto implica, como se ha dicho antes, tomar decisiones y elaborar un modelo propio.
Cargar y Compartir – Se refiere a subir materiales a sitios Web y a compartir materiales usando sitios como Flickr, etc. Estas son formas simples de colaboración, habilidad del pensamiento de orden superior. Competencia igualmente básica. Esto está plenamente formalizado en un MOOC, al momento de enviar trabajos, ver videos, acceder a diversas fuentes o tipos de datos (bases de datos, slideshare, vimeo, etc.) El uso de estos recursos de externos debe ser integrado de alguna manera a la plataforma MOOC para evitar la sensación de estar usando dos medios de aprendizaje. Se deben preparar actividades que ayuden (no inhiban ni impidan) al estudiante a –por ejemplo- hacerse un video y subirlo a youtube, comentar fotografías en Flickr, etc.
“hackear” (Hacking) – El hacking en su forma más simple, consiste en aplicar un conjunto sencillo de reglas para alcanzar una meta u objetivo. Competencia nueva. Antes era hacer benchmarking o comparar y analizar. Ahora es hackear pero con esta definición, no la acepción delictiva. MOOC con buscadores y herramientas de edición permite todo esto, por ejemplo, facilidades para editar blogs compartidos o un espacio wiki. Este tipo de objetivo o competencia requiere control de su acepción, aunque se trata bien con actividades de investigación de campo.
Editar – En la mayoría de los medios, la edición es un proceso o un procedimiento empleado por un editor. Competencia igualmente básica. La edición no es frecuente en los MOOC. La edición está muy acotada, por ejemplo, a comentar trabajos o participar en foros, pero el sentido pleno de edición no es frecuente. Insertar un editor no es complicado, pero no se precisa realmente frente al uso de editores como Word. Como siempre, todo es cuestión de actividades. Una frecuente es partir con una práctica sencilla de crear un documento y darle un formato determinado con una plantilla, como documento base para el trabajo final de curso. Luego, a lo largo de un curso se van pidiendo otras aportaciones y al mismo tiempo el uso de tablas, gráficos, etc.

Pensamientos finales

Los MOOC son plataformas de software y pueden integrarse con muchas otras herramientas. Y si no se puede, a nivel metodológico se crean asociaciones y vínculos entre sí. Pero igualmente a nivel metodológico si no se integran en términos de un aprendizaje nivelado o escalonado, es más que probable que no se consigan los objetivos de aprendizaje. Y nuevamente nos encontramos con que MOOC es un entorno de aprendizaje y una tecnología, donde lo metodológico es más relevante que la cantidad de tecnología incluida (ver más en http://cestay.wordpress.com/2013/06/08/la-mejora-de-una-plataforma-mooc-requiere-saber-el-tipo-de-eleccion-tecnologica-que-hacemos-y-saber-que-mejoraremos/ )

El problema es que muchos de los objetivos de los niveles superiores sólo se pueden evaluar luego de meses o años, ya que no se pueden medir en el período de impartición de un curso. Aparte, ha quedado evidenciado o se comenzará a notar cada vez más que las TIC en educación si requieren tener presente las 3 dimensiones de la Taxonomía de Bloom, es decir, las dimensiones: cognitiva, afectiva y sicomotora.

Lo que si veo es que los MOOC son un hecho social YA!, y dado lo que he mostrado, es que al usarlos ya introducen habilidades o competencias digitales “de golpe” como parte de objetivos de aprendizaje, por lo tanto, para los diseñadores de cursos, la presencia de estas habilidades requiere que la docencia, la educación, la formación y el aprendizaje sea una experiencia grata, y para los profesores significa un salto cuantitativo real a un mundo donde las TIC deben dominarse y además saberse emplear como tecnologías y como parte de “nuevas” metodologías.

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Bibliografía

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2 comentarios el “Las #habilidades #digitales en los #MOOC: un repaso desde #Bloom hasta la #cultura educativa #digital

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